教育实践的逻辑（6）

从教育实践方面来说，它并非是甚至远非是行为人个体理性自主和观念系统的产物，而是牵扯到许多客观的、非理论的历史与现实因素。

不了解这些客观的、非理论的历史与现实因素，把教育实践看成是行为人个体理性自主或观念指导下的行为，就不能真正地理解行为人的教育实践行为。

作者个人理解这一句简单点就是教育实践不是个人自主产生的，而是有很多其他因素共同参与产生的。这里有个术语叫行为人个体，理性自主或观念，这里的理性自主是什么？

作者卡尔也论述了类似的观念，但是前面这个句子，好像理解的就不是很清楚，看看后面能不能有助于理解。

卡尔：不能以实践乃相对于理论之观点去理解教育实践。同理，我们亦很清楚，为何教育实践不能完全被理解为追求力量建构之活动。因为教育实践并不只是受某些实践性理论所引导，而且亦受实际情况之紧急事件所影响。

作者说话文邹邹，不知意义何在

作者就不能用简洁的语言？

教育实践， 如同人类的其他实践， 像科学研究等等一样， 是一列“自带轨道的火车” ， 不断地按照自己的方向而非编制好的列车运行图驶向下一个站点。教育实践的这一逻辑特征说明， 在教育改革的过程中， 人们期望通过理论学习和培训的方式来达到彻底变革实践的目的， 恐怕是有些单纯或天真了。如果这种主观的努力不触及到经年累月形成的习性， 并同时伴随着客观情境以及时间和空间结构的改造， 其有效性是会大打折扣的。纵观中外以纯粹理性的实践观为基础的教育改革， 尽管能够使得教育实践列车的方向发生一些暂时的偏离， 但最终强大的惯性还会使教育实践的列车回到自己的轨道上来。

作者所以实践是有自己的路子走的，而不能被理论研究所替代。

作者此时的习性我就理解了

作者纯粹理性的实践观应该是不能真正引领教育实践的进一步发展，所以才会被修正。

教育的习性是一个边界模糊的行为倾向系统， 它如何形成， 有哪些内容， 如何为行为人个体所把握并影响到其对现实教育情境的认知、感受和评价， 实践活动过程中行为人的意图如何被不断进行的活动本身所修正或改变， 更是局外人事先所无从知晓的。

作者对教育的习性的进一步阐述

作者认知，感受和评价

尽管教育理论工作者以教育实践问题的研究为己任， 但是我们的传统研究路线可能不仅使我们远离实践， 而且从总体上使我们存在一种“实践的无知” 。经验也表明， 一些有着丰富教育实践经验的人在走上学术道路之前， 似乎还知道“ 教育” 、“教学” 、“管理”是什么， 有着健全的实践感或实践意识， 一旦他们从实践步入到理论的殿堂， 学习了许多的教育理论之后， 反而对实践的认识更加模糊了。

作者实践的无知

作者那教育理论对实践的影响是不是有正反两面？